Educação Inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século XXI

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Caro leitor,

Acompanhe o interessante artigo “Educação Inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século XXI” da Dra. Pilar Arnaiz Sánchez*.

Esse artigo tem como objetivo analisar o conceito de diversidade no campo da educação inclusiva. Inicialmente, diversidade foi entendida como uma inovação na área de educação especial, mas, gradualmente, passou a ser compreendida como uma tentativa de oferecer educação de qualidade para todo(a)s. A fim de discutir a diversidade, este artigo primeiro coloca o foco sobre o nascimento da inclusão por meio da abordagem de seus fundamentos e, finalmente, discute o sentido da educação inclusiva. Veja, hoje, a primeira parte desse artigo:

Introdução

O presente trabalho analisa a nova perspectiva da diversidade no âmbito da educação inclusiva. Ela foi vista, num primeiro momento, como uma inovação da educação especial, mas, progressivamente, foi expandindo-se em todo o contexto educativo como tentativa de que uma educação de qualidade alcançasse a todos.

Suas características fundamentais, na opinião de Ballard (1997), são: a não discriminação das deficiências, da cultura e do gênero. Referindo-se a todos os alunos de uma comunidade escolar sem nenhum tipo de exceção. Para Ballard (1997), todos os alunos têm o mesmo direito a ter acesso a um currículo culturalmente valioso e em tempo completo, como membros de uma classe escolar e de acordo com sua idade. A educação inclusiva enfatiza a diversidade mais que a semelhança. Nessa mesma linha de argumentação, Skrtic (1991; 1996; 1999) considera que o movimento a favor da educação inclusiva pode oferecer a visão estrutural e cultural necessárias para começar a reconstruir a educação pública rumo às condições históricas do século XXI. Assim, pois, analisar-se-á, nas linhas seguintes, baseando-se em trabalhos anteriores (Arnaiz, 1996; Arnaiz 2002; Arnaiz, 2003), o contexto do nascimento da inclusão, os pressupostos, nos quais se fundamenta, e o significado da educação inclusiva.

Como surge a inclusão e que causas a promovem

Desde meados dos anos 80 e princípio dos 90, inicia-se no contexto internacional um movimento materializado por profissionais, pais e as pessoas com deficiência, que lutam contra a idéia de que a educação especial, embora colocada em prática junto com a integração escolar, estivera enclausurada em um mundo à parte, dedicado à atenção de reduzida proporção de alunos qualificados como deficientes ou com necessidades educacionais especiais.

Cabe destacar a este respeito,como passo prévio à inclusão, o movimento que aparece nos EUA denominado “Regular Education Iniciative”(REI), cujo objetivo era a in-clusão na escola comum das crianças com alguma deficiência. Os trabalhos de seus principais expoentes, Stainback & Stainback,(1989) &Reynolds; Wang & Walberg,(1987), delineavam a necessidade de unificar a educação especial e a regular num único sistema educativo, criticando a ineficácia da educação especial.

Aparecia assim, pela primeira vez, uma defesa muito importanteà prevalência de um único sistema educativo para todos.

O REI luta pela reestruturação da educação especial, pelo desaparecimento da educação compensatória e pela recuperação em que tantos alunos estavam imersos (Garcia Pastor,1996) simplesmente por pertencer aum grupo étnico minoritário:

“Um amplo excesso de representação das minorias na educaçãoespecial sugere um aspecto racista da continuidade de programas separados”(Villa e Thousand 1995,p. 33).

A proposta do REI é clara: todos os alunos, sem exceção, devem estar escolarizados na classe de ensino regular, e receber uma educação eficaz nessas classes. As separações por causa da língua, do gênero, ou do grupo étnico minoritário deveriam ser mínimas e requerer reflexões. O REI defende a necessidade de reformar a educação geral e especial para que se constitua como um recurso de maior alcance para todos os alunos. Aparece no final dos anos 80 e princípios dos 90, como continuação desse movimento no contexto americano, e do movimento de integração escolar em outras partes do mundo, o movimento da inclusão. Entre suas principais vozes encontram-se Fulcher(1989) e Slee (1991) na Austrália; Barton (1988), Booth (1988) eTomlinson (1982) no ReinoUnido; Ballard (1990) na Nova Zelândia; Carrier (1983) em Nova Guiné; e Biklen (1989), Heshusius(1989) e Sktirc (1991 a) na Américado Norte. Na Espanha, ainda que um pouco mais tarde, cabe destacaros trabalhos de Arnaiz (1996,1997), García Pastor (1993) & Ortiz(1996). Estes autores manifestam sua insatisfação pela trajetória da integração. Eles questionam o tratamento dado aos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema de ensino em muitos países. Os sistemas de ensino, imersos em um modelo médico de avaliação, seguiam considerando as dificuldades de aprendizagem como conseqüência do déficit do aluno, evitando questionamentos, tais como: por que fracassam as escolas na hora de educar a determinados alunos?

Ante esta circunstância propõem um novo delineamento do conceito de necessidades educacionais especiais ea necessidade de uma mudança de paradigma. Assim, também, reconhecem que as dificuldades que experimentam alguns alunos no sistema de ensino são o resultado de determinadas formas de organizar as escolas e as formas de ensinar delineadas por elas (Ains-cow, Hopkins e outros, 2001). O interesse nesses temas está provocando a revisão de numerosos sistemas educacionais, que, por conseqüência, implementaram ações condizentes, como fazer o possível para que a educação chegue a todosos alunos em contextos regulares e não segregados. Isto tem fomentado o surgimento e a defesa da chamada educação inclusiva, que coloca em juízo de valor, por um lado, o pensamento existente sobre as necessidades educacionais especiais, e, por outro lado, estabelece uma forte crítica às práticas da educação em geral.

Esta nova orientação assume um caráter internacional. Cabe destacar o importante trabalho que estão realizando os organismos como o UNICEF e a UNESCO em prol de que a educação chegue a todas as crianças em idade escolar. Isto pode ser comprovado na série de ações e reuniões internacionais que têm sido convocadas para conseguir chamar a atenção do mundo a este respeito (Arnaiz e Ortiz, 1998).

Dentre essas reuniões, destaca-se a Convenção dos Direitos da Criança realizada em Nova York em1989; a Conferência Mundial de Educação para Todos, que aconteceu em Jomtiem (Tailândia) em1990; a Conferência Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais”, desenvolvida em Salamanca (Espanha), 1994; e, a mais recente no ano de 2000, acontecida em Dakar (Senegal), com o título de “Fórum Consultivo Internacional para a Educação para Todos”.

Talvez, entre todas essas conferências caiba destacar aqui a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, de 1994, em Salamanca, por ser a que de maneira mais decisiva e explicitamente contribuiu para impulsionar a Educação Inclusiva em todo o mundo. Nessa conferência participaram noventa e dois governos e vinte cinco organizações internacionais, que reconheceram a necessidade e urgência de que o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no âmbito da escola regular.

Com este fim, os especialistas ali reunidos estabeleceram um plano de ação cujo princípio norteador mostrava que as escolas deveriam acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições físi-cas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras. A partir daí, as escolas se encontram frente ao desafio de desenvolver uma pedagogia capaz de educar com êxito a todas as crianças, inclusive àquelas que têm deficiências graves. Além disso, planeja-se que as escolas devem ser comunidades que atendam a todos, já que as diferenças humanas são naturais, diga-se existem, havendo porém a necessidade de adaptar a aprendizagem a cada criança (Tierney, 1993). Nessa perspectiva, esta Declaração proclama que:

• Todas as crianças têm direito à educação e deve-se dar a elas a oportunidade de alcançar e manter um nível aceitável de conhecimentos;
• cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;
• os sistemas de ensino devem ser organizados e os programas aplicados de modo que tenham em conta todas as diferentes características e necessidades;
• as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns;
• e as escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e alcançar a educação para todos.

A Declaração estabelece um decálogo de recomendações que deveriam ser desenvolvidas por todos os países participantes, nos anos que se seguiram e que consistia-se em:

• REQUERER aos países do Norte que desenvolvessem uma redistribuição dos recursos conforme o estabelecido na Convenção sobre os direitos da criança;
• APLICAR os direitos civis e políticos para dar uma melhor proteção aos coletivos, especialmente vulneráveis na faixa etária infantil,e, também, aos grupos étnicos, assim como outras minorias culturais;
• RECONHECER os direitos econômicos e sociais como verdadeiros direitos e não somente como aspiração;
• REALIZAR maiores esforços para ascender ao que aparentemente hoje é inalcançável, e poder, assim, afrontar os novos desafios do futuro.
• PROTEGER firmemente os direitos das meninas;
• ASSUMIR as diferenças culturais, porém não admiti-las como desculpa para não aplicar a Convenção em toda a sua extensão;
• DEDICAR a máxima atenção à situação das crianças afetadas por conflitos bélicos;
• ACEITAR que a participação das crianças é o ponto decisivo para provocar, conforme a Convenção, uma revolução positiva do comportamento humano;
• CONCLUIR o processo de ratificação da Convenção e promover a eliminação das reservas que ela tem objetivado por parte dos países afetados; e REITERAR que a sobrevivência eo desenvolvimento da infância são imperativos à consecução dos objetivos de desenvolvimento humano sustentável, adotados pela comunidade mundial ea realização da visão de paz e progresso social contida na Carta das Nações Unidas.

De igual forma, a declaração por parte da Organização das Nações Unidas, ao longo de todos os anos tem mantido a posição em defesa dos mais desfavorecidos. Isto tem contribuído notavelmente para o reconhecimento dos direitos humanos e dos princípios de igualdade e eqüidade. Uma das posições mais notáveis nos últimos tempos foi eleger o ano de 1996 como Ano Internacional contra a Exclusão, decisão tomada na Conferência dos Direitos da Criança no século XXI, realizada neste mesmo ano em Salamanca.

O “Informe à UNESCO”, realizado pela Comissão Internacional, sobre a Educação para o século XXI, presidido por Delors (1996), segue essa mesma linha de argumentação.

Estabelece que a educação deve chegar a todos, e com este fim determina dois objetivos: transmitir um volume cada vez maior de conhecimentos teóricos e técnicos, e definir orientações que podem ser desenvolvidas em projetos de desenvolvimento individual e coletivo.

Para dar cumprimento a estes objetivos, a citada Comissão fixa os quatro pilares básicos em que se deve centrar a educação ao longo da vida de uma pessoa:

• Aprender a conhecer, consiste em adquirir os instrumentos que se requer para a compreensão do que nos cerca. Para isto, deve-se combinar o conhecimento de uma cultura suficientemente ampla, com algo mais objetivo, concreto referido a uma determinada matéria. Não se trata, portanto, de adquirir conhecimentos classificados e codificados, senão de ajudar a cada pessoa a aprender e compreender o mundo que a cerca, para viver com dignidade, desenvolver suas capacidades profissionais e comunicar-se com os demais. Isto supõe aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento, aproveitando as possibilidades que a educação oferece ao longo da vida, posto que o processo de aquisição do conhecimento está sempre aberto e pode nutrir-se de novas experiências.
• Aprender a fazer, está diretamente ligado a aprender a conhecer e se refere à possibilidade de influir sobre o próprio meio. Ocupa-se de como ensinar ao aluno a colocar em prática seus conhecimentos adaptando-os a um mercado de trabalho que, por diferentes circunstâncias, é bastante imprevisível. Portanto, é preciso formar as pessoas para trabalhar em equipe em uma variada gama de situações. Mas, não somente isto, é preciso também lhes ensinar “o fazer” nos diferentes marcos sociais em geral e do trabalho. Em definitivo, este princípio pretende que o aluno tenha a possibilidade de desenvolver sua capacidade de comunicar-se e trabalhar com os demais, afrontando e solucionando os conflitos que possam ser apresentados a ele.
• Aprender a viver juntos, trata-se de uns dos principais objetivos da educação contemporânea, já que supõe participar e cooperar com os demais em todas as atividades humanas. Essa educação requer, sem dúvida, o desenvolvimento da compreensão ante o outro, ea percepção de formas de interdependência, respeitando os valores do pluralismo, a compreensão mútua ea paz. Assim, luta contra a exclusão por meio de traçados que favorecem o contato e a comunicação entre os membros de grupos diferentes, em contextos de igualdade, por meio do descobrimento gradual do outro e do desenvolvimento de projetos de trabalho em comum.
• Aprender a ser, implica dotar a cada pessoa de meios e pontos de referência intelectuais permanentes, que lhe permita compreender o mundo que a cerca ea comportar-se como um elemento responsável e justo. Quer dizer, conferir, a cada ser humano, liberdade de pensamento, de juízo, de sentimentos e de imaginação para desenvolver-se em plenitude estética, artística, desportiva, científica, cultural e social,e a trabalhar com responsabilidade individual.“O desenvolvimento tem por objetivo o desapego completo do homem em toda sua riqueza e na complexidade de suas expressões e de seus compromissos como indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produto, inventor de técnicas e criador de sonhos”(UNESCO, 1987, 16). Dada a sociedade plural e desigual em que estamos imersos, cabe aos sistemas de ensino considerarem esses quatro princípios de maneira equilibrada, com a finalidade de que cada ser humano, tanto pessoa, como membro da sociedade, receba uma educação válida no plano cognitivo e prático. Isto supõe conceber a educação para além de uma visão puramente instrumental, utilizada para conseguir determinados resultados (experiência práticaquisição de capacidades diversas ou para fins de caráter econômico), e buscar a sua função em toda sua plenitude. O que supõe a plena realização da pessoa, ou dito de outra forma, que toda pessoa aprenda a “ser”(Allan, 1999). A partir do expressado nessas declarações e informes, podemos apontar que as causas fundamentais que têm promovido o aparecimento da inclusão são de dois tipos: por um lado, o reconhecimento da educação como um direito, e, por outro, a consideração da diversidade como um valor educativo essencial para a transformação das escolas.

Qualidade e eficácia para todos os alunos: A educação inclusiva

Cada vez com maior clareza a Educação Geral considera a necessidade de que todos os alunos recebam uma educação de qualidade centrada na atenção das suas necessidades individuais (Booth y Ains-cow, 1998). Objetivo que coincide plenamente com a finalidade da educação inclusiva, posto que reconhece a diversidade existente entre os alunos de uma classe, determinando que eles recebam uma educação de acordo com suas características, uma vez que incrementa as possibilidades de aprendizagem para todos (Daniels y Garner, 1999,Stainback & Stainback y Mora-vec, 1999).

A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que as escolas, enquanto comunidades educativas devem satisfazer as necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais, psicológicas ou sociais (com independência de ter ou não deficiência).

Trata-se de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com êxito a diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicação da ampla desigualdade e injustiça social, Howe, 1996; Slee, 1996; Kerzner Lipsky & Gartner, 1996. Dessa maneira, a educação inclusiva enfatiza a necessidade de avançar até outras formas de atuação, em contraposições às práticas que têm caracterizado a integração escolar. Os educadores que têm se arriscado a educar com êxito as crianças com deficiência no marco da educação geral, sabem e argumentam que esses alunos “são um presente para a reforma educativa” (Villa e Thousand, 1995,31). São estudantes que forçam a romper o paradigma da escolarização tradicional e obrigam a tentar novas formas de ensinar.

Por conseguinte, a educação inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam alguma deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola regular.

Dito de outra forma: que todos sejam cidadãos de direito nas escolas regulares, bem-vindos e aceitos; formem parte da vida daquela comunidade escolar; e sejam vistos como um desafio a ser avançado (Booth & Ainscow/1998; Jan Pije, Meijer e Hegarty, 1997; Udistsky, 1993).

É desse modo, que o conceito de inclusão trata de abordar as diferentes situações que levam à exclusão social e educativa de muitos alunos. E dessa forma, faz referência não somente aos alunos com necessidades educacionais especiais, que sem dúvida têm que seguir sendo atendidos, seguir dando as suas respostas educativas e recebendo o apoio correspondente. Mas, senão, a todos os alunos das escolas. Ainda que este conceito esteja evoluindo, nesse momento pode ser muito útil considerá-lo como um agente de mudança conceitual. Especialmente, quando defende que não basta que os alunos com necessidades educacionais especiais estejam integrados às escolas comuns, eles devem participar plenamente da vida escolar e social dessa comunidade escolar. Isto significa que as escolas devem estar preparadas para acolher e educar a todos os alunos não somente aos considerados como “educáveis”. Por isso, a inclusão assume que a convivência e a aprendizagem em grupo é a melhor forma de beneficiar a todos, não somente às crianças rotuladas como diferentes (Forest & Pearpoint, 1992).

A educação inclusiva é antes de tudo uma questão de direitos humanos, já que defende que não se pode segregar a nenhuma pessoa como conseqüência de sua deficiência, de sua dificuldade de aprendizagem, do seu gênero ou mesmo se esta pertencer a uma minoria étnica (seria algo que iria contra os direitos humanos). Em segundo lugar, é uma atitude, representa um sistema de valores e de crenças, não uma ação simplesmente, mas sim um conjunto de ações. Uma vez adotada esta perspectiva por uma escola ou por um sistema de ensino, deverá condicionar as decisões e ações de todos àqueles que a tenham adotado, posto que incluir significa ser parte de algo, formar parte do todo, enquanto que excluir significa manter fora, apartar, expulsar (Falvey &outros, 1995).

“O acesso de estudantes aos mesmos colégios que os irmãos e os vizinhos, pertencem às classes de educação geral com companheiros de uma idade apropriada, a existência de alguns objetivos de aprendizagem individualizados e relevantes, e do apoio necessário para aprender” (York 1994, p. 3). […] é uma forma de vida, uma maneira de viver juntos, baseados na crença de que cada indivíduo é valorizado e pertence ao grupo. Uma escola inclusiva será aquela em que todos os alunos sintam-se incluídos “(Patterson 1995, p. V).” É uma atitude, um sistema de valores, de crenças, não uma ação nem um conjunto de ações. Centra-se, pois, em como apoiar as qualidades, e, as necessidades de cada aluno e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem-vindos e seguros e alcancem êxitos “(Arnaiz 1996, p. 27-28).” Um sistema de educação quer e conhece o direito a todas as crianças e jovens a compartilharem de um meio ambiente educativo comum em que todos sejam valorizados por igual, com independência das diferenças percebidas quanto à capacidade, sexo, classe social, etnia ou estilo de aprendizagem “(Armstrong 1999, p. 76).

“ É uma forma melhor de viver. É o oposto da segregação e do“apartheid”. A inclusão determina aonde vivemos, recebemos educação, trabalhamos e nos divertimos. Tem que ver com a mudança de nossos corações e valores “(Pearpoint &Forest 1999, p. 15).” Processo de incremento da participação dos alunos nas culturas, currículos e comunidades de suas escolas locais e da redução da sua exclusão dos mesmos, sem esquecer que a educação abarca muitos processos que se desenvolvem fora das escolas […] Processo sem fim, em vez de um simples contínuo dentro da educação geral “(Ainscow 2001, p. 293–294).” É o modo de avançar “(Dyson2001, p. 146).

Como se depreende dessas definições, a educação inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as necessidades de cada um e de todos os alunos na comunidade escolar, para que se sintam bem vindos e seguros e alcancem o êxito. Requer pensar na heterogeneidade do alunado como uma situação normal do grupo/classe e pôr em marcha um delineamento educativo que permita aos docentes utilizar os diferentes níveis instrumentais e atitudinais como recursos intrapessoais e interpessoais que beneficiem a todos os alunos (Mir, 1997). Defende a passagem da educação segregada para um sistema inclusivo caracterizado por uma aprendizagem significativa centrada na criança. Seria a transformação de uma sociedade e um mundo intolerante e temeroso para um mundo que acolha e encare a diversidade como algo natural.

Portanto, reivindica uma ação educativa que responda de maneira mais eficaz à diversidade de todos os alunos. Este ponto de vista tem dado lugar a uma série de modelos, tais como: a escola especial (Des-sent, 1987), a escola efetiva para todos (Ainscow, 1991), a escola” adhocrática “(Skrtic, 1991b), a escola heterogênea (Villa e Thousand, 1992) ou a escola inclusiva (UNES-CO, 1994, Declaração de Salamanca). Todos esses modelos se apóiam na crença de que é possível identificar um conjunto de características organizativas que tendem a fazer as escolas mais ou menos inclusivas,como se aborda mais adiante.

Booth, em numerosos trabalhos (1996, 1998, 1999), diz que o termo inclusão não significa o mesmo em Todos os países. Razão pela qual este autor considera que inclusão é um termo escorregadio, porque pode adquirir significados diferentes em contextos distintos. Por isso, ele afirma que: “mais do que lhe outorgar um significado unívoco, tem-se que analisá-lo dentro de uma ampla gama de discursos,” sendo, em sua opinião, adequado falar de inclusões.

Essa postura, também assumida por Dyson (2001), leva-o a realizar uma análise da situação existente no contexto internacional. A pesquisa propõe quatro variedades de conceber a inclusão, e determina que apolítica educativa deve precisar com clareza a variedade de inclusão que se quer promover e também conhecer seus pontos fortes e fracos.

A inclusão como colocação

Este modelo foi amplamente desenvolvido com o movimento da integração escolar na Europa. Seu principal objetivo é concretizar o lugar aonde serão escolarizados os alunos com necessidades educacionais especiais. Ainda que esta acepção, centrada em um determinado espaço, tenha sido fortemente criticada naqueles contextos, nos quais a integração vem funcionando há muito tempo, em outros, onde a integração não existe, representa o reconhecimento dos direitos civis de numerosas pessoas com deficiências que não têm acesso à educação ou que seguem segregados nos centros de educação especial.

Para que isto se converta em realidade, precisa-se de uma mudança nas atitudes e valores do professorado que se traduzam em mudanças práticas que respeitem esses direitos. Não obstante, a partir deste enfoque, centrado na questão de saber-se qual o melhor lugar para o aluno ser atendido, não se debate como seriam essas práticas.

A inclusão como educação para todos

Provém essencialmente do trabalho desenvolvido pela UNESCO em prol de que a educação chegue a todas as crianças em idade escolar, como indicamos anteriormente.

Seu reconhecimento decisivo acontece em 1994 com a Declaração de Salamanca, momento em que se adota internacionalmente o termo de educação inclusiva. Assim, se proclama que os sistemas educativos devem desenvolver programas que respondam a vasta variedade de características e necessidades da diversidade do alunado, fazendo um esforço especial no caso das crianças marginalizadas e desfavorecidas.Quer dizer, representa uma defesa explícita à igualdade de oportunidades enumeradas no contexto dos direitos humanos como conjunto e, de maneira particular, nos direitos humanos das crianças. Estabelece-se, assim, um debate social, educativo e de recursos tendendo ao desenvolvimento da educação nos países mais pobres, o que dará lugar a numerosas reuniões e ações internacionais, concebidas com a finalidade de melhorar a situação de deterioração dos serviços educacionais em numerosos países. “O desenvolvimento de escolas inclusivas – escolas capazes de educar a todas as crianças–não é portanto unicamente uma forma de assegurar o respeito dos direitos das crianças com deficiência de forma que tenham acesso a um ou outro tipo de escola, senão que constitui uma estratégia essencial para garantir que uma ampla gama de grupos tenha acesso a qualquer forma de escolaridade”(Dyson 2001, 150).

A inclusão como participação

Seu principal interesse centra-se em conhecer se as crianças são educáveis, como se leva a cabo essa situação e até que ponto elas participam dos processos educativos. Este enfoque quer remediar a antiga noção de integração, entendida como uma mera mudança de lugar da escola especial para a regular. Esta forma de entender a inclusão reivindica a noção de pertencer, uma vez que considera a escola como uma comunidade acolhedora em que participam todas as crianças. Assim, se ocupa do “locus”, no qual são educados os alunos e como estes participam dos processos que animam a vida das escolas, além de que cada aluno aprende na medida de suas possibilidades. De igual forma,cuida para que ninguém seja exclu-ído por suas necessidades especiais,ou por pertencer a grupos étnicos ou lingüísticos minoritários, por não ir freqüentemente a aula, e, finalmente, ocupa-se dos alunos em qualquer situação de risco. Dessa maneira, traça-se uma forma particular de conceber a sociedade, que entende o pluralismo não como uma forma de exercer o direito de ser diferente isolando-se, senão por meio de um sentimento de compartilhar e perten-cer. Considerando-se que a igualdade leva à inclusão, e a desigualdade à exclusão.

A inclusão social

A educação inclusiva é um meio privilegiado para alcançar a inclusão social, algo que não deve ser alheio aos governos e estes devem dedicar os recursos econômicos necessários para estabelecê-la. Mais ainda, a inclusão não se refere somente ao terreno educativo, mas o verdadeiro significado de ser incluído. Está implícita na inclusão social, a participação no mercado de trabalho competitivo, sendo este o fim último da inclusão:

“Os alunos não podem considerar-se incluídos até que não adquiram as atitudes necessárias para participar na sociedade e no emprego e/ou até que as diferenças entre suas atitudes e as de seus iguais seja considerável” (Dyson 2001,p. 157).

Ainda que essas acepções da inclusão apresentem suas próprias peculiaridades, seus pontos em comuns se estabelecem no que se refere ao seu compromisso pela criação de uma sociedade mais justa, pelo desejo de criar um sistema educativo mais eqüitativo. Além disso, pela convicção de que a resposta das escolas regulares frente à diversidade estudantil, e especialmente frente aos grupos de estudantes marginalizados, constitui um meio de tornar real os seus compromissos.

Integração versus inclusão ou inclusão como uma continuidade da integração?

Desde o surgimento do movimento da inclusão, tem-se levantado um interessante debate acerca de se a inclusão supõe uma ruptura a respeito dos pressupostos da integração escolar, ou se entre ambos pode-se estabelecer um laço contínuo. Não resta dúvida de que a inclusão funde suas raízes no movimento da integração escolar e no REI. Não obstante, ainda que exista um continuum entre eles, a educação inclusiva apresenta tendências alternativas que ampliam e fazem avançar a atenção à diversidade do alunado, dada as fortes críticas relacionadas com o processo integrador (Peralta, 2001).

Inicialmente, com o propósito de efetivar esses princípios norteadores, os esforços centraram-se em conseguir que as pessoas com deficiência fossem integradas nas salas comuns das escolas regulares ou na mais adequada para elas. A partir da evolução da experiência da integração escolar em diferentes países, viu-se que na maioria dos casos esta integração não ocorreu. Em conseqüência, o objetivo principal da inclusão centra-se em desenvolver uma educação eficaz para todos os alunos (Sebba, 1997), posto que a segregação categórica de qualquer subgrupo de pessoas é simplesmente uma violação dos direitos civis e do princípio de igualdade da cidadania (Villa e Thousand,1995).

O movimento da integração escolar supôs estabelecer as primeiras tentativas, por questionar e rechaçar a segregação eo isolamento em que se encontravam as pessoas com deficiência nos centros de educação especial. Em um primeiro momento, as classes especiais foram consolidadas dentro de um centro escolar, e, mais tarde, à assistência dos alunos com deficiência em tempo parcial foi estabelecida na classe regular. Todavia, esta modalidade está bastante generalizada e vem apresentando enormes barreiras para ser erradicada. A inclusão dirige seu olhar a todos os alunos, já que todos podem experimentar dificuldades de aprendizagem em um dado momento (Ainscow, 1995). Dessa forma, as estratégias de trabalho que ela estabelece são direcionadas para favorecer a aprendizagem de todos os alunos na classe regular (Murphy, 1996; Thomas, 1997; Potts, 1998).

Na integração, para que um aluno com necessidades educacionais especiais pudesse estar numa classe regular, era necessário que apresentasse dificuldades médias ou comuns. Na inclusão, todos os alunos são membros de direito da classe regular, sejam quais forem suas características pessoais.“Os alunos com necessidades especiais não requerem integração. Requerem educação”(Heyarty & Pocklington 1981,p. 23).
Uma das críticas mais comuns feitas ao movimento da integração escolar é relativa às definições difundidas sobre seu próprio conceito. Essas definições, em muitas ocasiões, dizem muito pouco sobre a qualidade da educação oferecida aos alunos com necessidades educacionais especiais no sistema educacional. Ainda que se saiba que esses alunos estavam escolarizados nas classes regulares, conhece-se pouco do processo de ensino-aprendizagem que seguiam. Constatou-se que um aluno podia estar integrado e passar bastante tempo isolado na sala de apoio, ou estar na sala regular, porém sem interagir com seus companheiros.Em ambos os casos, o programa de trabalho seguido pelos alunos com necessidades educacionais especiais diferenciava-se bastante do desenvolvido pelo grupo da classe regular, e a comunicação entre o professor de classe comum e o de apoio era escassa, (Arnaiz e ou-tros, 2001).

Outro aspecto questionado pela inclusão é a forma como os alunos foram considerados como “especiais” no contexto da integração, posto que obedecia a decisões, fundamentalmente, políticas e econômicas, em lugar de se proceder a uma revisão dos processos que podem dar lugar a ele. Pode-se dizer que são decisões guiadas por uma visão da educação especial que interpreta as dificuldades de aprendizagem exclusivamente a partir do déficit do aluno, o que promove a injustiça e detém os progressos neste campo. Com certeza, também, condiciona a colocação dos alunos nas escolas comuns ou especiais.

Ante esta consideração, os defensores da inclusão manifestam a necessidade de reconstruir o conceito de necessidades educacionais especiais, ao defender que na inclusão não somente temos que considerar o déficit do aluno, senão, também as dificuldades que ele experimenta, considerando o contexto educativo, a organização da sala, ecomo se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem nas escolas inclusivas (Slee, 1991; Ortiz,1996).

Essas considerações levam Skrtic (1991) a afirmar que:“os alunos com necessidades educacionais especiais são artefatos do currículo tradicional.” E, ainda, recomenda às escolas a revisão de sua organização e suas formas de ensino, com a finalidade de responder positivamente à diversidade de seus alunos. Assim como a “normalização” produz uma luta contra os pressupostos da educação especial mais tradicional, a inclusão estabelece uma forte crítica ao modelo deficitário implícito nas práticas de integração escolar. Com esta finalidade revisa-se as estratégias de trabalho das aulas para romper definitivamente como subsistema de educação especial que tem caracterizado as práticas associadas à integração escolar. Nesse contexto, muitos alunos diagnosticados com necessidades educacionais especiais, os chamados alunos de integração, têm experimentado situações discriminatórias e segregadoras. Poder-se-ia dizer que para muitos alunos com deficiência a integração em escolas e classes regulares tem legitimado um subsistema de educação especial dentro da escola comum, que tem dado lugar a formas mais sutis de segregação. Por isso, a inclusão é vista por muitos como uma luta contra as concepções e práticas educativas que se associam ao modelo médico-psicológico.

Na opinião de Cobertt (1999), com o conceito de integração tem-se fomentado práticas de exclusão, porque geralmente era a pessoa com deficiência que estava obrigada a integrar-se na comunidade escolar e de forma ativa. A responsabilidade é colocada sobre o que é diferente; a ênfase recai sobre o aluno com deficiência, já que este deve integrar-se à cultura dominante. Portanto, existe uma grande exigência para quem não pode compartilhar os sistemas de valores dominantes. Na inclusão, pelo contrário, é a instituição que cria um clima de receptividade, flexibilidade e sensibilidade a qualquer aluno que seja escolarizado nela.

Ainscow, Farrell e Tweddle (2000) consideram a integração como um movimento dos alunos dos programas especiais para a educação regular, enquanto que a inclusão faz referência ao grau de participação desses alunos nas atividades e experiências da escola regular. Assim, podemos ver que enquanto a integração tem a ver com as pessoas, a inclusão refere-se aos valores da comunidade.

A perspectiva da educação inclusiva, imersa no marco da escola compreensiva e das escolas eficazes, traça um modelo curricular que inspira sobre como reformar as escolas, as práticas educativas e a formação dos professores, com o fim de proporcionar uma educação de qualidade ajustada às características de todos alunos. A educação inclusiva promove a reforma dos sistemas educativos, e coloca em juízo de valor as teorias e hipóteses inerentes à educação especial (Ballard, 1997; Bayley, 1998; Clarcke al., 1998; Rouse & Florian, 1969). Inicia-se, dessa forma, uma análise muito mais radical relativa a sua política e a sua prática, desde os pressupostos de disciplinas como a Sociologia, a Política e a Filosofia, além de outras.

Ainscow (1998), um dos principais defensores e promotores da inclusão em todo o mundo, afirma que:“a educação inclusiva vai muito além de atender ao alunado com necessidades educacionais especiais, uma vez que supõe a melhoria das práticas educativas para todos os alunos e para o conjunto da escola”.

“A inclusão não é somente para os alunos com deficiência, mas para todos os alunos,educadores, pais e membros da comunidade”(Falvey e al.1995, p. 9).

De acordo com Ainscow 1995), as soluções construídas para atender às necessidades especiais não devem dirigir-se exclusivamente aos alunos que experimentam dificuldades (do ponto de vista individual), ao invés disso, a resolução de problemas deve facilitar e apoiar a aprendizagem de todos os alunos (do ponto de vista curricular). Trata-se da necessidade de deixar de utilizar o termo necessidades educacionais especiais, porque se na educação inclusiva entram todos os alunos não tem sentido falar de educação inclusiva para alunos com necessidades educacionais especiais, já que os mesmos formam parte de um plano de trabalho mais amplo de melhoria escolar que persegue a igualdade e a excelência para todos os alunos. Portanto, enquanto a integração tem posto sua ênfase no aluno com necessidades educacionais especiais, a inclusão centra seu interesse em todos os alunos.

Isso implica que os professores revisem, junto a seus companheiros, o conceito que têm sobre dificuldades de aprendizagem e que ações eles devem colocar em prática. Dessa forma, e como indica Fulcher (1989) propõe-se que rompa sua visão individualizada e considere o contexto social e político. A perspectiva individualizada tem levado a que se estabeleçam tipos de alunos que requerem diferentes formas de ensinar e, portanto, diferentes tipos de professores, desviando a atenção de questões fundamentais como as formas de ensino que a escola estabelece para dar resposta à diversidade. A atenção às necessidades educacionais especiais tem sido considerada como uma tarefa técnica, que requer formas técnicas e recursos especiais, subestimando a interação social, exatamente como um meio de facilitar a aprendizagem (Ainscow e Tweddle, 1988).
Esta mudança requer, sem dúvida, uma cultura de colaboração nas escolas que, respeitando a individualidade, apóie a resolução de problemas como uma estratégia de trabalho entre os professores(Fullan, 1991; Thousand e Villa, 1991; Skrtic, 1991). Além disso, reconhecer a reconstrução das necessidades especiais, em termos de melhoria da escola e do desenvolvimento do professor; fazer com que o professor estabeleça como ponto prioritário a resolução de problemas em grupo, visando a colaboração, posto que requer revisar e eliminar crenças e conceitos sobre a natureza das dificuldades de aprendizagem e a busca de novas alternativas.

Por causa disso, o termo inclusão está sendo adotado no contexto internacional (Estados Unidos, Canadá, Reino Unido) com a intenção de dar um passo adiante no que se chamou até agora de integração. As razões que justificam essa mudança, na opinião de Stainback, Stainback e Jackson (1999), são:

• 1) O conceito de inclusão comunica mais claramente e com maior exatidão, que todas as crianças necessitam estar incluídas na vida educativa e social das escolas comuns, e na sociedade em geral, não unicamente dentro da escola comum;
• 2) o termo integração está sendo abandonado, já que implica que a meta é integrar na vida escolar e comunitária alguém ou algum grupo que está sendo certamente excluído. O objetivo básico da inclusão é não deixar ninguém fora da escola comum. Incluir tanto do ponto de vista educativo, físico, como social;
• 3) a atenção nas escolas inclusivas centra-se em como construir um sistema que inclua e esteja estruturado para fazer frente às necessidades de cada um dos alunos. Não se assume que as escolas e salas tradicionais, que estão estruturadas para satisfazer as necessidades dos chamados normais ou da maioria, sejam apropriadas e que qualquer estudante deva encaixar-se no que tenha sido desenhado para a maioria. Pelo contrário, a integração desses alunos deixa implícita que realmente estejam incluídos e participem na vida acadêmica. Nessa perspectiva, destaca-se a responsabilidade da equipe docente da escola, já que tem que se acomodar às necessidades de todos e a cada um de seus alunos; e
• 4) assim mesmo, existe uma mudança com respeito ao delineamento de ajudar somente a alunos com deficiência. O interesse centra-se agora no apoio à necessidade de cada membro da escola.

As seguintes citações evocam essa mudança:

“[…] tem-se utilizado a palavra«integração» para descrever processos mediante os quais certas crianças recebem apoio com o propósito de que possam participar nos programas existentes em grande medidas em modificações dos colégios; pelo contrário, a “inclusão”sugere um desejo de reestruturação do programa do colégio para responder à diversidade dos alunos que recebem as aulas”(Ainscow 1999, p. 25).

“[…] o novo conceito de integração era, e ainda hoje é, muito problemático, sua análise reflete as tensões, contradições e ambigüidades que têm levado a algumas pessoas a definir a integração como outro nome para designar a educação especial […]. A educação inclusiva parece ser incompatível comum sistema que tem dado prioridade a mecanismos de evolução, similitude, comercialismo, elitismo, produtividade e noções de eficácia derivadas de sua perspectiva econômica e industrial […]. examina o papel e as relações entre os profissionais e os deficientes, e explora as novas tendências educativas com respeito a sua relação e impacto sobre as políticas e práticas da educação”(Vlachou 1999, p. 31-57-61).

Para Parrilla (2001), cabe reconhecer as diferenças entre a integração ea inclusão em um marco mais amplo, centradas nos direitos humanos, no fim dos rótulos e no modelo sociológico sob o qual interpretam a deficiência.

Em síntese, poder-se-ia dizer que o termo inclusão surge, a princípio, como uma alternativa à integração; como uma tentativa de eliminar as situações de desintegração e exclusão em que se encontravam muitos alunos nas escolas, sob o enfoque da integração. Em segundo lugar, como uma tentativa de reconstruir o enfoque deficitário individualista e médico dominante, considerando seriamente as vozes das pessoas com deficiência, e analisando as complexas relações de poder implicadas nesses controvertidos debates. E, em terceiro lugar, como uma reivindicação de que todos os alunos com ou sem necessidades educacionais especiais recebam uma educação de qualidade, nas classes comuns do sistema regular de ensino.

No seguinte quadro, e a título de resumo, aparecem as principais diferenças entre ambos conceitos:

INTEGRAÇÃO                                   INCLUSÃO
Competição                                       Cooperação/solidariedade
Seleção                                                Respeito às diferenças
Individualidade                              Comunidade
Preconceitos                                    Valorização das diferenças
Visão individualizada                   Melhora para todos
Modelo técnico-racional            Pesquisa reflexiva

*Professora titular da Faculdade de Educação/Departamento de Didática e Organização Escolar/Universidade de Murcia/Espanha.

Fonte: INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005

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